2021. november 19–20-án első ízben rendezték meg az ELTE BTK-n a LEMMA – Lehetőségek a Mai Magyartanításban című konferenciát. Mi lehet egy magyartanár célja? Mitől vonzó egy magyartankönyv? Milyen kapcsolatok és különbségek vannak az oktatási és a kulturális kánon között? Milyen ideológiának lehet helye az irodalomtanításban? Mennyire lehet „bezárni az ajtót” a tartalmi szabályozók előtt magyartanárként? Beszámolónkból kiderül – mint ahogyan az is, mit csinál még a magyartanár az iszap feletti kötélen való egyensúlyozás közben.
A LEMMA egyben egy közösség is, amely volt és jelenlegi magyartanár szakos hallgatókból áll – céljuk nyílt párbeszéd kezdeményezése a magyartanítás jelenlegi helyzetéről. Lássuk, mire jutottak a konferencia első napján.
Az első kerekasztal-beszélgetés a „sok potenciállal és kellő homályossággal kecsegtető” Rendszerben a rendszer ellen címmel zajlott, Kerti Anna Emese magyar–latin szakos tanárjelölt moderálta. A résztvevők az oktatási rendszer különböző szintjeiről érkeztek: a korábban számos iskolatípusban tapasztalatot gyűjtő Váradi Ágnes, aki jelenleg a váci Boronkay György Műszaki Technikum és Gimnázium magyartanára, Kerényi Mária, aki a más középiskolákban nem jól boldoguló, „atipikus” diákok számára megalapította a Zöld Kakas Líceumot, melynek ma is intézményvezetője, illetve Gloviczki Zoltán, aki jelenleg az Apor Vilmos Katolikus Főiskola rektora, korábban pedig köznevelésért felelős helyettes államtitkár és az Oktatási Hivatal elnöke volt. Pályájuk rövid ismertetése után a beszélgetés résztvevői azt osztották meg a hallgatósággal, hogy mit tartanak a legnagyobb fordulatnak a közoktatást illetően karrierjük időszakából. Váradi Ágnes a 2005-ben bevezetett kétszintű érettségit emelte ki: ez egyrészt nagyobb felelősséggel jár a (magyar)tanár számára a felsőoktatási bemenethez kötött mivolta miatt, másrészt jellegéből fakadóan ahhoz a széttartó tendenciához vezetett, hogy magyarból egyre kevesebben tesznek emelt szintű vizsgát, míg a középszinten érettségizők nagyon kevés tudással is jó jegyet szerezhetnek. Kerényi Mária számára ez utóbbi vonás inkább pozitív, hiszen így a gyakorlatiasság irányába tolódik a középszintű érettségi követelményrendszere, nyílik mód arra, hogy a „kulturáltsághoz elég” készségeket fejlessze a magyartanár. A legutóbbi NAT és kerettanterv azonban inkább negatív előjelű fordulatként értelmezhető Kerényi szerint. Gloviczki Zoltán a rendszerváltozás jelentőségét hangsúlyozta, valamint annak a keserű élményét, hogy nincs fordulat akkor és azokban, amikor és amikben kellene, pl. a legutóbbi NAT-ok sem hoztak pozitív értelemben vett átalakulást.
E kevéssé meglepő válaszok után a beszélgetés résztvevőit azon izgalmas feladat elé állította a moderátor, hogy illessék a tanári szerepet egy metaforával. Kerényi Mária ehelyett Ady Endre A ló kérdez című verséből idézett („Hát mi lesz ebből, tekintetes úr?”), és a hitelességet, a tanár–diák kapcsolatok fontosságát hangsúlyozta, arra alapozva gondolatmenetét, hogy a gyerekek legyenek fontosabbak a tananyagnál – azt sem hagyva szó nélkül, hogy ennek megengedtetése iskolákon túlmutató feladat (lenne). Váradi Ágnes egy konkrét és igen szemléletes tanármetaforát fejtett ki: a tanár szerinte iszap felett egyensúlyozó kötéltáncos, aki ráadásul még zsonglőrködik is a mutatvány közben. Fő feladata az a kötéltáncosnak, hogy a kényelmesség és közöny iszapjából kihalássza a felbukkanó fejeket. Mindezt a hiteles, nagy formátumú tanáregyéniségek tudják a leginkább megtenni. Gloviczki Zoltán sem kevésbé kifejező metaforát boncolgatott: a tanár inga, akit meglöknek, és ezután ing tehetetlenül, fontos mozzanat azonban, hogy van közben lendülete. A metaforát azért is választotta Gloviczki, hogy szemléltesse: a tanárok munkájának sokszor oka van (az, hogy meglökik őket), és nem célja, ami véleménye szerint nem túl messzire vezető hozzáállás a pedagógustársadalom részéről.
A beszélgetés irányított része azzal zárult, hogy a résztvevők céljaikról, a nehézségek ellenére meglévő motivációikról beszéltek. Váradi Ágnes kifejtette, hogy vonzza a megújulás lehetősége, illetve az, hogy figyelemmel kísérheti diákjai felnőtté válását. Megítélése szerint nagy feladat a 21. században minden magyartanár számára, hogy a mindenhonnan ömlő életbölcsességek tengerében érdemi fogódzót nyújtson szemléletmódjával tanulóinak. Kerényi Mária szerint aki egyszer szívből tanár lett, az is marad, nem tud „elmenekülni”. Célja magyartanárként, hogy valami olyat nyújtson, mutasson a diákoknak, amitől gazdagabbak lesznek. Ezzel kapcsolatban meg is osztott egy jó gyakorlatot, amely minden magyartanár(jelölt) olvasónknak hasznos lehet: érdemes lehet a tanulókkal összeíratni azokat a verseket, amelyekre emlékeznek, hogy irodalomórán foglalkoztak velük, illetve olyan szövegeket, amelyek tetszenek nekik – majd megfigyelni a különbséget. Kerényi saját tapasztalatai szerint a diákok nekik tetsző szövegekként általában dalszövegeket neveztek meg, ami akár egy lehetőség is lehet a tanár számára, hogy e dalszövegek bevonásával, a kötelező versek mellé helyezésével hozza közelebb az oktatási kánon műveit a tanulókhoz. Gloviczki Zoltán saját céljaival kapcsolatban tömören annyit jegyzett meg, hogy az tartja a pályán, hogy „minden rosszul működik”.
A moderált beszélgetést a hallgatóság kérdései követték. Ennek során szóba kerültek az alternatív iskolák: az alternativitás kategóriája sok mindent jelenthet, jelenleg hivatalosan „egyéni megoldásokkal rendelkező intézményeknek” lehet őket nevezni. Kerényi Mária szerint problémás az, hogy ha egy iskola bizonyos dolgokat máshogy csinál, mint egy „átlagos” oktatási intézmény, sokszor akkor is „be kell bizonyítania”, hogy nagyrészt a sztenderd szerint folyik a munka mégiscsak. Váradi Ágnes felhívta arra is a figyelmet, hogy az alternatív iskolák jelentette „szabadság” sokszor anarchiába is át tud csapni, ami már nem túl konstruktív. A LEMMA konferencia több kerekasztal-beszélgetésén átívelő gondolatokat (indulatokat?) váltott ki Gloviczki Zoltán reakciója az egyik, hallgatóság soraiból érkező kérdésre, miszerint „be lehet-e csukni az ajtót” tanárként, azaz mennyire van módja a pedagógusoknak a kerettantervet és a kimeneti követelményeket akár részben figyelmen kívül hagyva saját útjukat járni. Gloviczki úgy véli, hogy lehetőségünkre áll saját utunk járása, kicsiben elindulva, egyéni szinten.
Az alapvetően inkább elméleti kérdéseket boncolgató kerekasztal-beszélgetést egy gyakorlatiasabb témát körbejáró diskurzus követte: Ungvári Sára magyar–angol szakos tanárjelölt kérdezte a tankönyvpiac dilemmáiról Létay Mártont, az Alternatív Közgazdasági Gimnázium magyartanárát, Schiller Mariannt, az ELTE Radnóti Miklós Gyakorlóiskola magyartanárát és a Magyartanárok Egyesületének választmányi tagját, valamint Szakács Emíliát, a pécsi Szent Mór Iskolaközpont magyartanárát, a Magyartanárok Egyesületének és a Magyar Irodalomterápiás Társaságnak tagját. A moderátor felvezető kérdése az volt, hogy a beszélgetés résztvevői egyáltalán használnak-e tankönyvet. Közös volt a válaszokban, hogy az irodalom és nyelvtan esetében általában nem ugyanúgy viszonyulnak a tankönyvekhez: Schiller Mariann irodalomtanításhoz használ, a nyelvtan tanításához nem, míg Létay Márton pont fordítva; Szakács Emília pedig változónak nevezte saját gyakorlatát, hangsúlyozva, hogy a hivatalos tankönyvjegyzéken szereplő tankönyveket ki kell egészíteni más tananyagokkal, korábbi tankönyvekkel is.
A moderátor következő kérdése az volt, hogy mitől vonzó egy tankönyv. Schiller Mariann mindenekelőtt leszögezte, hogy a tankönyvírás egy külön szakma, amit az ezzel foglalkozó szakemberek kellene, hogy végezzenek, csak így lehetne a produktum valóban tankönyvnek írt könyv, és nem pedig véletlenszerű asszociációsorozat. Schiller szerint a szaktudományos és a módszertani-pedagógiai vonatkozásokra egyaránt hangsúlyt kell fektetniük a tankönyvíróknak. Annak ábrázolására, hogy a szaktudományos és a módszertani hiányosságok milyen károsak tudnak lenni, fel is olvasott részleteket egy ún. tartós tankönyvből (ezeket a tankönyveket tanév végén vissza kell adniuk a diákoknak az iskola számára, nem írhatnak bele, több évig használják ugyanazt a tankönyvet az iskola adott évfolyamai). Schiller szerint az önmagában még nem lenne akkora probléma, hogyha a tankönyvek lassan változnának, az viszont már annál inkább az, hogy tulajdonképpen 19. századi szemléletmódot tükröznek több szempontból is. Létay Márton szerint a jó tankönyv definíciójához először magának az irodalomoktatásnak a célját is meg kellene határozni, ami napjainkban elég gyorsan változik, az azonban állandónak tűnik, hogy egy jó irodalomtankönyv feltétlenül segíti a diák és a szöveg kapcsolatát. Szakács Emília úgy véli, hogy a jó tankönyv a diák számára érdeklődést, a tanárnak pedig inspirációt nyújt.
Ezután Ungvári Sára felvetette, hogy igényváltozás tapasztalható a diákok részéről a tankönyveket illetően. Ezzel mindhárom meghívott vendég egyetértett: Schiller Mariann szerint a tanulók igényelnének az információdömping közepette megbízhatóságot, Létay Márton pedig úgy véli, hogy az érettségihez pontosabb körvonalakat megrajzoló tankönyvre lenne igény tanulói részről. Szakács Emília a példatárak aktualizálásának szükségességét is megpendítette.
A moderátor feltette azt a kényes kérdést is, hogy az érettségi követelmények megváltozása vajon a tankönyvek felé fogja-e terelni a diákokat: a meghívottak erre egyöntetűen azt válaszolták, hogy igen, ám Szakács Emília abban is bízik, hogy ez hosszú távon nem marad így életidegen jellegéből fakadóan. Ezután Schiller Mariann reflektált az előző kerekasztal-beszélgetés során elhangzott megjegyzésre is, miszerint a tanár „becsukhatja az ajtót”, és kizárhatja – legalább részben – az állami szabályozókat a mindennapi gyakorlatából: Schiller szerint ez nincs így. A beszélgetés irányított része azzal zárult, hogy Létay Márton megjegyezte: a megújulás nem feltétlen a tankönyveken, hanem inkább a tanárokon keresztül kell, hogy történjen, ám ehhez szabadságot és bizalmat kell(ene) élveznie a pedagógusoknak.
A beszélgetést követően újfent érdekes kérdések hangoztak el a hallgatóság soraiból: érintették például az okostankönyvek kérdését, amiben a meghívott vendégek szerint komoly potenciál van, Létay Márton pedig még az egészség- és környezetkímélés szempontját is idekapcsolta a kérdéskörhöz. Felmerült az a fogós kérdés is, hogy mit tehet a magyartanár, ha nem használ tankönyvet, de a szülő megkérdezi, hogy hányadik oldalon találja a tananyagot a hiányzó gyermeke: ebben az esetben az a fontos, hogy valamit adjunk a hiányzónak abból a szellemi munkából, ami az órán zajlott – ez pedig nem biztos, hogy egy oldalszám, hanem akár lefényképezett táblakép is lehet. Fontos szempont volt még a tankönyvek kérdéskörét illetően, hogy a – főleg pályakezdő tanárok esetében nagyon sok munkaórára rúgó – egyéni felkészülés időtartamát semmilyen jó tankönyv nem pótolhatja, de kellene egy megbízható taneszköz már csak azért is, mert így a pályakezdők sem az „elején fulladnának bele”.
A konferencia első napján a kerekasztal-beszélgetések sorozatát egy plenáris előadás szakította meg: Fenyő D. György irodalomtörténész, az ELTE Radnóti Miklós Gyakorlóiskola magyartanára, a Magyartanárok Egyesületének alelnöke osztotta meg gondolatait Nemzeti tudáskánon – Iskolai gyakorlat címmel.
Fenyő D. György először pro és kontra érveket sorakoztatott fel azt illetően, hogy a kánonra épüljön-e elsősorban az irodalomtanításunk. Emellett szólhat:
- az iskola feladata egyes vélekedések szerint főképp a felhalmozott tudás átadása,
- a társadalmi elvárások efelé orientálnak,
- a kánon egyfajta hivatkozási alap, közös nyelv,
- az oktatásirányítás is efelé orientál,
- a képességfejlesztésnek is feltétele a tudás.
Az elsősorban kánonra épülő irodalomtanítás ellen szól:
- az iskola feladata egyes vélekedések szerint főképp a képességfejlesztés,
- ha a társadalmi elvárások a kánon felé mutatnak is, ezek konzervatív és széttartó elvárások,
- a kánon nincs tekintettel pl. korra, nemre, iskolatípusra,
- több kánon van, és ezek gyorsan is változnak,
- a legsikeresebb oktatási rendszerekben (skandináv, Benelux) kicsi a kánon jelentősége.
Bármelyik érvekkel is szimpatizálunk, nem lehet figyelmen kívül hagyni, hogy az adott állami szabályozás alapvetően előíró-e vagy sem (illetve elméleti síkon arany középútként el lehetne képzelni egy ún. közös magtantervet is, ajánlott mintatantervEKkel – ez azonban ma Magyarországon tényleg csak elgondolásként létezik). Fenyő D. György szerint érdemes különbséget tenni a kulturális és az oktatási kánon között, még ha ezek több ponton össze is érnek. A kulturális kánon nincs rögzítve, sok minden hordozza (pl. utcanevek vagy egy könyvheti könyvkínálat is), hagyományozódik és formálódik párhuzamosan, és nem feltétlen az olvasás táplálja. A kulturális kánon formálódása már csak azért is elkerülhetetlen, mert az esztétikai érték is mozog. Az oktatási kánon egy határozott időkeretre, a közoktatás tartamára vonatkozóan létezik, ezáltal korlátozott mennyiségű szerző és mű „fér bele”. Alsó tagozat esetében a tananyagban talán kevésbé érvényesülnek kanonikus szempontok, azonban később, a klasszikus értelemben vett kronologikus irodalomtörténet tanításától kezdődően annál inkább. Problematikus, hogy az oktatási kánon esetében nem érvényesül a képességfejlesztés szempontja a szerzők és a művek kiválasztásánál, és hogy a kánon figyelmen kívül hagyja, hogy a diákok zöme nem gimnázium iskolatípusba jár. Az oktatási kánon írásban rögzített, ami szükségszerűen azzal jár, hogy ha változik, akkor hirtelen változik, és nem zárhatók ki megalkotásából ideológiai szempontok sem.
A két kánont összefűző kapcsolatok között említhető például az, hogy az oktatási kánon sokat átvesz a kulturális kánonból, az oktatási kánonba viszont nagyobb mértékben bekerülhetnének például olyan gyermek- vagy ifjúsági irodalmi, populáris művek, amelyek a kulturális kánonnak aligha lesznek részei. Ezzel szemben Fenyő D. György úgy véli, hogy sokszor inkább az dönt az oktatási kánonról, hogy minek van tanítási hagyománya (ez ráadásul nemegyszer a nem túl hatékony „minden fontos szerzőtől egy mű” elvre épül), pedig ennél fontosabbak lennének egy adott, konkrét iskola saját szempontjai.
Az előadás végén a kötelező olvasmányok problémája is sorra került. Fenyő D. György szerint általában azért ez a téma kerül szóba az irodalomtanítás kapcsán a közvéleményben, mert a „tananyag” metonímiájának tűnik a szó egy laikus számára, és mert nagyon meghatározza a tanév rendjét a kötelező olvasmányok feldolgozása a rá fordított óraszám miatt. A kötelező olvasmányok lényegét Fenyő D. György abban látja, hogy közös munkával, közös idő alatt értelmes elfoglaltság történjék a feldolgozás során, ez azonban mindig egy konkrét helyzetben, és nem pedig országos szinten fontos elsősorban. Felmerült, hogy sajnos a kötelező olvasmányok problémája egy hibás előfeltevésen nyugszik: azon, hogy a diákok elolvassák ezeket. Pedig a valódi probléma sokszor nem az, hogy mi legyen a kötelező, hanem az, hogy mit tehet a magyartanár, ha a diákok nem vagy alig olvassák el: legitim megoldás lehet például a mű közös felolvasása hangosan, részletek kiválasztása, sőt akár a mű tanításának kihagyása is, mert így legalább hasznos idő szabadul fel.
Az első nap zárásaként az Ideológia, irodalom, tanítás című kerekasztal-beszélgetést hallgathatták meg az érdeklődők, amelyet Ivánkai Márk magyar–média szakos tanárjelölt moderált. A beszélgetésben részt vettek: Baranyai Norbert, a Debreceni Egyetem Magyar Irodalom- és Kultúratudományi Intézetének adjunktusa és a Debreceni Református Kollégium Dóczy Gimnáziumának magyartanára; Bodrogi Ferenc Máté, a Debreceni Egyetem Magyar Irodalom- és Kultúratudományi Intézetének adjunktusa; valamint Cserhalmi Zsuzsa, aki amellett, hogy tankönyvszerző, magyar szakos vezetőtanárként gyakorlóiskolákban, majd az ELTE adjunktusaként az egyetemi tanárképzésben dolgozott. Ivánkai Márk első kérdése a résztvevőkhöz az volt, hogy miért tanítunk irodalmat: Cserhalmi Zsuzsa egyszerű, de nagyszerű válasza után („azért, mert szeretem”) Bodrogi Ferenc Máté inkább arra hívta fel a figyelmet, hogy a tantárgy folyamatos legitimációs kényszerét inkább el kellene engedni, hiszen – tágabb értelemben – a nyelvvel való foglalkozás nem szorul erre. Baranyai Norbert azt emelte ki, hogy az irodalmat művészeti tárgyként, tudományként, illetve érettségi tárgyként történő értelmezések között kell lavíroznia a magyartanároknak.
Ezután azt a kérdést vitatták meg a meghívott vendégek, hogy mi alapján választunk kötelező olvasmányokat. Baranyai Norbert joggal vetette fel, hogy a kérdés azon a naiv előfeltevésen alapul, hogy van választási lehetőség: ha lenne, akkor a tanár céljait azzal kellene összehangolni, hogy a diákok olvasóvá nevelését szolgálják, valamint a változatosságot lenne célszerű szem előtt tartani a szövegek választásakor. Cserhalmi Zsuzsa azt a problémát vetette fel, hogy egyre kisebb a közös hivatkozási alap a magyartanárok és a diákok között, ám ennek ellenére a tanárnak feladata folyamatosan kísérleteznie, hogy mi szólítja meg a diákokat és hogyan. Bodrogi Ferenc Máté – miután ő is elmondta, hogy „az ajtót nem lehet becsukni” a tartalmi szabályozók elől – azt javasolta, hogy egy kánonminimumot célszerűnek tartana, amelyhez a többi olvasmány a választás szabadsága alapján csatlakozna. Bodrogi szerint az ún. „lappangó kánonnal” is érdemes szövetséget kötni, azaz a diákok által kedvelt, de a kulturális kánonhoz nem tartozó művekkel is foglalkozni órákon.
Ezt követően a beszélgetés moderátora konkrét példát kért a lappangó kánonra, és bár ilyenek nem hangoztak végül el, további szempontokkal gazdagodott a hallgatóság a lappangó kánont illetően: Bodrogi Ferenc Máté úgy véli, hogy az irodalom a rossz szövegekkel való foglalkozást is jelenti, Baranyai Norbert pedig kiemelte, hogy populáris szövegekkel is csak akkor van értelme foglalkozni, ha a tanár kezd vele valamit, pl. bemutat rajtuk keresztül különféle hatásmechanizmusokat. Ezt követően azt vitatták meg a résztvevők, hogy a különféle médiumokat mennyire érdemes bevonni az irodalomtanításba: habár Baranyai Norbert megjegyezte, hogy az irodalomtanításban csak a tanár–diák–szöveg hármas az állandó, abban egyetértett mindenki, hogy képeket, zenét, dalszövegeket is érdemes felhasználni. Baranyai pedig a számítógépes játékok és a narratológia kapcsolatairól is értekezett: pl. el lehet magyarázni a korlátozott elbeszélő fogalmát olyan módon, hogy párhuzamot vonunk egy korlátozott látókört megmutató számítógépes játékkal. Az is fontos alapvetés még, hogy az IKT nem pótolhatja a szövegekkel való foglalkozást, hanem ezt a célt kell szolgálnia minden esetben. Végezetül az a kérdés került szóba, hogy milyen ideológiának lehet helye az irodalomtanításban: Bodrogi Ferenc Máté leszögezte, hogy minden szövegnek van ideológiája, Cserhalmi Zsuzsa pedig kiemelte, hogy mivel az irodalom történeti természetű, ezt kiaknázva akár a múltban aktuális ideológiákat is meg lehet mutatni. Baranyai Norbert annak a veszélyeire hívta fel a figyelmet, hogy mi történik, ha múltbeli ideológiákat a jelen felől közelítünk meg (pl. nem szerencsés egy 19. századi regényen hímsovinizmust számonkérni).
A konferencia első napján számos továbbgondolandó elméleti alapvetés felmerült, néhány gyakorlati megfontolással kiegészülve. Az ülésszak elérte alapvető célját: a nagy számú érdeklődőt vonzó beszélgetések és előadás után is termékeny eszmecsere alakult ki a magyartanítás helyzetéről, legégetőbb problémái közül néhányról.
Fotók: Ballagó Márton
