Milyen a magyartanárképzés helyzete ma? Az ELTE két tanárszakos hallgatóját, Kerti Anna Emesét és Ungvári Sárát, valamint Molnár Gábor Tamást, az ELTE BTK Magyar Irodalom- és Kultúratudományi Intézetének docensét, az Irodalmi Szakmódszertani Munkacsoport vezetőjét kérdeztük. (Az interjút a Litera engedélyével közöljük.)
Milyen lenne az „ideális magyartanár”?
Ungvári Sára: Az első fogalom, ami eszembe jut, az az adaptivitás. Ha azokra a magyartanárokra gondolok, akik rám legnagyobb hatással voltak, őket az kapcsolja őket össze, hogy az eltérő körülményekhez, a diákok és iskolák változatosságához, vagy éppen a tudomány alakulásához is jól tudnak alkalmazkodni.
Kerti Anna Emese: Számomra ez szorosan összefügg azzal, hogy az ideális tanárt hogyan képzelem el. Az az elsődleges, hogy hiteles legyen az illető tanárként, és szeresse azt, amit csinál. Mindenki, akit jó tanárnak tartok, ebben megegyezett.
Molnár Gábor Tamás: Csak bővíteném az eddigieket. A magyar iskolarendszer rétegzettsége (sőt, szelektivitása) miatt nehéz meghatározni, hogy milyen az ideális magyartanár. Egy alapvetően hátrányos helyzetű környéken tanító általános iskolai magyartanárnak valószínűleg más célokat kell kitűznie, és más készségekre van szüksége, mint egy elitgimnáziumban tanító magyartanárnak, aki tanulmányi versenyekre készíti fel a tanítványait. De pont ezért a Sári és Anna által kiemelt alkalmazkodókészség és elkötelezettség szerintem is fontosak. Ahogy látszik, ezek inkább attitűdök, nem pedig pontosan elsajátítható ismeretanyagok (pedig lehetne kritérium akár az is, hogy pl. soha ne keverje össze a Kosztolányi-regények szereplőit) – így a tanárképzésnek is fontos része kell, hogy legyen a szemléletmód, különben az irodalomtörténeti tudás kiüresedett lexikális tudássá válik.
Kiből lesz ma magyartanár? A belépési szint – és az az út, amelyen valaki egyáltalán a tanári szakra való jelentkezésig eljut – hogyan befolyásolja azt, hogy milyen tanárok kerülnek a pályára?
MGT: A tanárszakokon országszerte elég alacsonyak a felvételi ponthatárok, vagyis nem vagyunk komoly szelekciós helyzetben. Ennek okai a mi egyetemünkön túlmutató, rendszerszintű problémákban kereshetők. Természetesen az lenne a legjobb, ha tízszer annyian jelentkeznének, mint amennyit fel tudunk venni, és kiválogathatnánk közülük a legalkalmasabb jelölteket. A mi feladatunk, alkalmazkodva a jelenlegi helyzethez, hogy a hozzánk jelentkező hallgatók a bennük rejlő képességekhez és adottságokhoz mérten a lehető legjobb magyartanárokká váljanak.
US: Hallgatói oldalról az tűnt fel nekem, hogy ez sokszor öröklődő szakma. Mindünknek volt legalább egy meghatározó magyartanára, aki inspirált, és aki miatt itt vagyunk most. Az egyetemen belül is ez a szisztéma marad meg: bizonyos oktatók válnak fontossá, akiknek a mintáit követjük. Maga a rendszer nem támogatja ezeket az embereket, de ettől ők még nagyon is ott vannak, ők számítanak leginkább, miattuk akar az ember ezen a pályán elhelyezkedni.
Ha eljut valaki a sikeres felvételiig, mi történik vele ezután? A mostani rendszer efelé az „ideális magyartanár” felé tereli a jelentkezőket?
KAE: Ahhoz, hogy a korábban említett attitűdök fejlődjenek vagy kialakuljanak, elengedhetetlennek tartom, hogy mindig feltegyük az alapkérdéseket: miért tanítok; miért magyart tanítok; mi a célom? Ehhez lehet hozzáigazítani, hogy pontosan mit és hogyan tanítsunk. Ebben érzek hiányosságot az egyetemi képzésben: néhány kurzust leszámítva alig jut tér az ilyen szemléletformáló beszélgetésekre, sokkal több hangsúly van a tárgyi tudáson. Hiába vagyunk itt hat évig, könnyen előfordulhat, hogy valaki úgy lép ki a felsőoktatásból, hogy ezeket a kérdéseket soha nem tette fel magának.
MGT: A képzésnek abban a szegmensében, amire én rálátok – és nyilván hármunk perspektívája nem esik egybe –, vagyis pl. Az irodalom tanításának elmélete és Az irodalom tanításának gyakorlata kurzusokon az oktatóink és vendégelőadóink éppen ezekkel a kérdésekkel szembesítik a hallgatóságot. Más kérdés, hogy az előbbi előadás: nem kötelező a látogatása, és valamiből levizsgázni nem ugyanaz az élmény, mint egy beszélgetésben személyesen szembesülni ezekkel a kérdésekkel.
US: A perspektívákkal kapcsolatban még egy megjegyzés: Anna és én arról tudunk nyilatkozni, hogy milyen volt 2017-ben és 2018-ban elkezdeni a tanárképzést, azóta viszont többször alakítottak rajta. Itt szó van egyrészt az egyetemen belül zajló önreflexióról és reformokról, másrészt kívülről jövő átalakításokról is, amelyek elsősorban a képzés lerövidítésében és lebutításában látják az előrevezető utat. A hallgatók azonban ritkán vannak megkérdezve, hogy mi segítené a sikeres diplomázásukat és elhelyezkedésüket.
KAE: Mindehhez szervesen hozzátartozik a lemorzsolódás kérdése. Erős élményem az első évből, hogy a szaktársaink jó része „nem volt más” vagy „jobb híján” alapon került ide, így nem csoda, hogy abbahagyták a képzést. Fontos szempont, hogy közülünk kit tart benn a rendszer. Nem a képzés hossza itt a leglényegesebb kérdés: ha tartalmas a képzés, lehet hosszú. Viszont kifejezetten tanári kérdésekkel, pláne diákokkal nagyon későn és keveset találkozunk. Ráadásul az ember időközben szembesülhet más szempontokkal is, például, hogy szeretne családot, és tanári fizetésből nem fogja tudni eltartani, és így tovább…
Molnár Gábor Tamás és Kerti Anna Emese
Csak hogy tisztázzuk: hogyan épült fel az eddig érvényes képzés?
US: Ez egy hatéves, osztatlan képzés, ami azt jelenti, hogy elvégzünk majdnem két teljes alapszakot, és mellette pedagógiai-pszichológiai óráink is vannak. Néhány kivétellel ugyanazokat az órákat hallgatjuk, mint az alapszakosok, csak kevesebb kreditért, illetve mi nem diplomázunk harmadévben, csak a hatodik év végén. Az utolsó két év gyakorlati év, amikor először találkozunk gyerekekkel. Ez olyan szempontból szerencsétlen beosztás, hogy kisebb sokkélmény több évnyi padban ülés után hirtelen a másik oldalon találni magunkat. Nagyon jó vezetőtanárok kellenek, hogy ezt az élményt jól tudják moderálni. Én szerencsés vagyok, mert nagyon inspiráló és támogató vezetőtanárom van.
MGT: Ehhez hadd tegyek egy történeti lábjegyzetet. Az alatt a tizenöt év alatt, amióta én az egyetemen oktatok, az osztatlan tanárképzés a harmadik képzési forma. És azt is hozzá kell tennem, hogy a bölcsészkaron belül az osztatlan tanárképzés szokatlan. 2007 előtt ugyanis a bölcsésztanárképzés úgy történt, hogy az ember jelentkezett egy vagy két bölcsészszakra, és aki úgy döntött, hogy tanári diplomát is szeretne, az menet közben elvégzett pedagógiai kurzusokat is, és ezután volt tanítási gyakorlata. Tehát amiről most beszélnek, az történetileg a norma a bölcsészképzés esetében. Az osztatlan tanárképzés 2010-es bevezetése a természettudományi szakok (és bizonyos nyelvszakok) hagyományára épült, ahol a tanár- és a diszciplináris szakok elválasztása korábban is érvényesült. Ezt a helyzetet bölcsészoktatóként nehéz kezelni, mivel nem volt precedense annak, hogy valaki kifejezetten azzal az igénnyel érkezzen ide, hogy tanár szeretne lenni, és az első pillanattól kezdve erre vár felkészítést. A mi képzésünk jelentős része szaktárgyi képzés, és olyan oktatók is tanítanak, akik mindig is felső-, nem közoktatásban dolgoztak, így nem tudják, miben kell mást adniuk azoknak, akik tanárnak készülnek.
Összegezve: mi a probléma az osztatlan képzéssel?
KAE: Az, hogy a magyartanárképzés mind a mai napig nem képez igazán különálló egységet, minimálisan van csak leválasztva a szakpárok diszciplináris szakjainak képzéséről. Ebben az értelemben a tartalmat tekintve továbbra is osztott rendszerben tanulunk (a képzési egységeket gondozó karok struktúrájában is ez látszik), ugyanazokat az órákat hallgatva, mint a diszciplináris szakosok. Ugyanakkor én is szeretném hangsúlyozni, hogy az oktatók nem tehetnek a kialakult helyzetről. És van egy-két módszertani óránk, amik kifejezetten arra koncentrálnak, hogy magyartanárok leszünk. Nekem ezek elképesztően meghatározók voltak, ezért is gondolom, hogy több ilyen kéne.
US: Én úgy látom, borzasztóan magukra vannak hagyva az oktatók. Hiszen ők kutatók, akiknek sokszor már az egyetemi kurzusok kialakítása is a kutatás felől válik megragadhatóvá (részben a publikációs kényszer miatt), és emellett még módszertani nóvumokat elsajátítani és átadni már nem jut idejük. Borzasztó magas óraszámok mellett, nagyon kis fizetésért személy szerint nem is várom el tőlük, hogy valami olyanban legyenek kompetensek, ami tőlük távol áll, hiszen nem ezért kerültek a pályára.
MGT: Sok dologgal egyetértek, amit mondanak. Az osztatlan magyartanár-képzés az én fejemben úgy néz ki, hogy három szálon futnak egymás mellett azok a kurzusok, amelyeket a mi intézetünk ajánl (ami a magyar szakot, és annak is az irodalmi felét érinti, vagyis a teljes tanárképzés kb. negyedét vagy inkább ötödét). Egyrészt meg kell tanítanunk a hallgatóknak (meglehetősen gyorstalpaló módon) a magyar irodalomtörténetet; ezen túl vannak olyan, elméletibb óráink, amelyek egyeznek a diszciplináris képzés tárgyaival (például az irodalomelmélet) vagy eltérnek tőle (mint az Irodalmi művek elemzése tanári szeminárium). Ezeket többnyire nem is szakmódszertanos kollégák tartják. Az utolsó sávba tartoznak azok az órák, amelyek szigorúan az irodalomtanítás módszertanáról szólnak.
Szilák Flóra és Ungvári Sára
Mintha két igény állna feszültségben: egyfelől az irodalomtudományi szaktudás (és ebből is elsősorban a történeti tudás), másfelől tanításmódszertani ismertek elsajátít(tat)ása, ami sokszor egymástól elkülönítetten valósul meg. Mennyire fordul elő, hogy a kettőt egyszerre kapja meg a hallgató? Jellemzőek-e olyan órák, amelyeknek a módszertani felépítéséből a hallgatók legalább annyit tanulhatnak, mint a tudásanyagból?
US: A legjobb óráink ebből a szempontból azok, ahol az oktatók megkérdeznek bennünket, hallgatókat, hogy az adott kurzussal kapcsolatban mik az igényeink: a legalapvetőbb kérdésekből kiindulva, a saját hiátusainkra reflektálva, közös munkával tudunk a legjobban építkezni.
KAE: Tudatos tanári szakmódszertan viszont ritkán működik az órákon, éppen a korábban elhangzottak miatt: hogy az oktatók jelentős része sosem volt középiskolai tanár, ők maguk nem részesültek pedagógiai képzésben.
MGT: Így van. A magyar doktori képzésben az utóbbi időkig nem szerepelt oktatásmódszertani képzés, de már felmerült az igény, hogy erre szükség lenne, hiszen a jövő oktatógárdáját is itt képezzük ki. Szerintem ez fontos lenne, és nemcsak azért, mert tanítunk leendő magyartanárokat, de azért is, mert magának a felsőoktatásnak is van didaktikája, módszertana. Aki ebben járatos, az jobban tud tanítani, mint aki vagy saját erőből próbál kitalálni egy módszertant, vagy a még általa megtapasztalt, harminc-negyven éves egyetemi órai módszertanokat utánozza.
Ráadásul olyan társadalmi, gazdasági, technikai változások korában vagyunk, amikor újra kell gondolnunk nemcsak a kultúráról és azon belül az irodalomról alkotott képünket, de azt is, hogy mit gondolunk a tanári szerepről. Az oktatók jó része kutat ezekben a témákban – de tudják ezt a tanárképzésben is érvényesíteni? Mennyire tud az új kihívásokra reagálni a tanárképzés?
US: Amit a legnagyobb kihívásnak tekintek ezen a téren, az az, hogy megváltoztak az olvasási szokások, és még nem tudom, hogy hogyan fogok tudni ezzel dolgozni. Az a benyomásom, hogy az egyetemen erről érdemben nem beszélünk.
KAE: A kurrens irodalomtudomány irányzataival viszont van alkalmunk találkozni. Persze az, hogy ezen a téren bővüljön és szervesüljön a tudásunk, sok tényező függvénye: a mi esetünkben például fontos, hogy Eötvös Collegium szakkollégistái voltunk/vagyunk, konferenciákra járunk, és én például személyes figyelmet kapok a témavezetőmtől is… Ez nem minden hallgató számára adott, de sok lehetőséget kapunk arra, hogy képezzük magunkat.
MGT: Egy dolgot hadd tegyek ehhez hozzá. Az én tapasztalatom az, hogy a szakmódszertani órákon is azok tűnnek ki leginkább, akik szakmailag képzik magukat. Talán az új kormányrendeletben is érezhető az a szembeállítás, hogy nem magasan képzett emberekre, hanem „csak” jó tanárokra van szükség – szerintem ez fals. Nem nagyon tudok olyan példát mondani, hogy valaki úgy jó tanár, hogy közben nem érdekli a szakmája, és nem műveli magát folyamatosan. Az eredeti kérdésre visszatérve, ami a mi adaptivitásunkra vonatkozott: sok teendőnk van. Hogy egy példát mondjak, idén ért véget egy olyan kutatási projektünk, amely a digitalizáció tanításra gyakorolt hatásával foglalkozik. A felméréseink alapján az látszik, hogy azokat foglalkoztatja igazán a digitális módszertan is, akik az irodalommal kapcsolatban nyitottan gondolkodnak, nem pedig meghatározott szövegkánonban, zárt jelentésekben, rögzített tantervben. Számomra ez is a szakmai és a tanításmódszertani tudás elválaszthatatlanságára mutat rá.
Molnár Gábor Tamás és Kerti Anna Emese
Fontosnak tűnik ezek alapján az a hallgatókkal szembeni elvárás, hogy képezzék magukat – ami a beszélgetés elején emlegetett adaptivitás képességének fejlesztésével is összefügg. Azonban az önképzésnek egy másik aspektusa lehet, hogy ez valamiféle (képzésbeli) hiányra adott reakció. Mennyire élik meg ezt a hallgatók ebben a tekintetben egyedül hagyatottságként?
KAE: Én nem érzem, hogy magamra lennék hagyva, hiszen, ahogy már említettem, én a kutatási témáimnak is köszönhetően személyes figyelmet, részletes visszajelzést kapok. De rendszerszinten úgy látom, túl sokan vagyunk a szakon ahhoz, hogy igazán elsajátíthassuk azokat a képességeket, amelyek az önképzés alapjai lehetnek.
US: Biztosan nem tartanék itt, ha nem lettek volna bizonyos a közösségek az életemben, amik megtartanak. Szerintem nagyon fontos, hogy az egyetemisták már az elején becsatlakozzanak ilyenekbe, különben rettentő elveszettnek érezhetik magukat, különösen vidékről Budapestre költöző hallgatóként. Ami hiányzik, hogy nincsenek kifejezetten tanárszakos csoportok – ezért is igyekszünk most különböző módokon platformokat teremteni ezeknek, például a Lehetőségek a Mai Magyartanításban (LEMMA) konferencia szervezésével.
MGT: A bölcsészképzés mindig is önképzésre épült bizonyos értelemben, hiszen olvasni csak egyedül lehet. De a proszemináriumokon én is mindig azt a tanácsot adtam az elsőéveseknek, hogy jól nézzék meg, kivel járnak el sörözni, mert a közösségek tényleg nagyon fontosak a motiváció szempontjából (is). Azonban a tanárszakos hallgatóknak van egy jelentős része, akik nem a szűk elithez, és nem is a leszakadó részhez tartoznak. Rajtuk azt látom, hogy ha több egyéni figyelmet kapnának, akkor sokkal többet ki tudnának magukból hozni. Főleg szakdolgozatvédéskor szokott látszani – amikor a bírálatban megfogalmazott részletes visszajelzés alapján a hallgatók valóban felkészülnek a vizsgára –, hogy számukra annyi hiányzott csak, hogy valaki tisztázza a feladatot. Nagyon sajnálatos, amikor ez a hiány csak a képzés végén derül ki. Ahhoz, hogy ebben fejlődjünk, rendszerszintű átalakításra volna szükség: hogy több lehetőség legyen kisebb hallgató-oktató, hallgató-hallgató csoportok létrehozására, személyes visszajelzésekre.
Ha jól értem, ennek a terepe a november 19-20-án megvalósuló LEMMA konferencia, ami lehetőséget biztosít a termékeny párbeszédekre mind a szervezés során (a tematikus blokkok kitalálásakor), mind a megvalósítás terén (például kerekasztal-beszélgetések és nyílt vita formájában). Mi az, ami már a konferencia sikerét jelentené?
US: Nekem sikerélmény már az is, hogy a megkeresett emberek nyitottak felénk, hogy egy semmiből érkező hallgatói szervezésű eseményre is azt mondják, hogy rendben, jönnek, szíves-örömest. Maga az esemény a közösségszervezés egyik lépcsője, mikro- és makroszinten egyaránt.
KAE: Így van. A LEMMA rövidítés ezért is fontos nekünk, nemcsak a nyelvészeti vonatkozás miatt: ironikus módon éppen a matematikai jelentését aknázzuk ki. A matematikában ugyanis egy olyan alapot jelent, ami valamilyen nagyobb eredmény eléréséhez segít hozzá. Ilyen alapnak tekintem a konferenciát, ami lehetőséget ad a párbeszédre a szokotthoz képest kicsit más módon, más célközönségnek is (hangsúlyosabban megszólítva a hallgatókat).
MGT: Néhány évvel ezelőtt volt egy másik hallgatói kezdeményezés, az irodalomSZEMLÉLET csoport, amely az osztott képzés utolsó évfolyamaiból alakult. Úgy látom, hogy a LEMMA mintha ennek a kezdeményezésnek az örököse lenne, és nem csak a kisszámú személyi átfedés miatt.
US: Én náluk voltam először hallgatói konferencián, és arra nagyon emlékszem, hogy Czibula Katalin és Fenyő D. György kuncogva vettek részt a színjátszós foglalkozásomon.
KAE: Én pedig a dobogókői táborukban voltam…
MGT: …Szóval van remény, hogy ez egy tartós kezdeményezés. Ennek én nagyon örülök, és támogatom.
Molnár Gábor Tamás
Az interjúban felvázoltunk egy ideális magyartanár-képet, aztán szembenéztünk a jelenlegi rendszerrel. Utolsó kérdés, a pozitív befejezés és a feladatkijelölés szellemében: ha néhány dolgot ki kellene emelni, hogy mivel kerülnénk közelebb az „ideális magyartanárhoz”, mi lenne az?
KAE: Úgy érzem, mi még egyelőre a kérdésfeltevések fázisánál járunk. Később, ha jobban rálátunk a problémákra, újra fel lehet tenni ezt a kérdést. De ha most kellene valamit mondanom, valószínűleg azt mondanám, hogy legyen gyakorlatorientáltabb a képzés.
MGT: Bevallom, én ettől kicsit félek, mert a gyakorlatorientáltságot könnyen félre lehet érteni, vagy vissza lehet vele élni, és a tanárokat egyszerűen (Németh László kifejezésével) „tantervlebonyolító automaták”-ként képzelni el autonóm értelmiségiek helyett. Én éppen ezért általánosabbat mondanék: hogy a képzés minden résztvevője tudjon motivált lenni. Ez részben rajtunk kívül álló körülményektől függ (infrastruktúra, pénz, idő), de egy másik részéért mi magunk is sokat tudunk tenni, például a LEMMA-hoz hasonló kezdeményezések útján. Ezekből kellene több; de már annak is örülhetünk, hogy a meglévő kezdeményezések élnek, és oda figyelnünk kell rájuk, hogy jól is sikerüljenek.
US: Én is a gyakorlatorientáltságot mondanám, azzal a kitétellel, hogy fontos, hogy ebben senki ne érezze magát egyedül hagyatva – az oktatók sem. Jó lenne, ha szorosabban együtt járna elmélet és gyakorlat.
MGT: Ebben egyetértek. Főleg, ha gyakorlatorientáltság alatt akár olyasmit is értünk, hogy egy egyetemi szemináriumon konkrétan szövegekről gondolkodjunk.
US: Ez is gyakorlatorientáltság, igen. Ahogyan a középiskolai tanárok meghívása egyetemi órák tartására, a képzésbe beépített hospitálás, vagy akár csak egy tanóra videófelvételről való megnézése és közös elemzése is az – ami a Magyartanári bevezető szemináriumokon meg is valósult –, ahhoz képest, hogy egy előadást némán hallgatunk kétszázan.
KAE: Valahogy úgy lehetne ezt összefoglalni, hogy azt szeretnénk, hogy a magyartanárképzés valóban tanárképzés legyen. És ehhez hozzátartozik a tanárok (és tanárszakosok) nagyobb megbecsültsége is: hogy ne az az attitűd érvényesüljön, hogy mi „csak” tanárszakosok vagyunk, mert ez a mi motivációnkat is rombolja. Ha különálló, értékes szakmaként kezeljük a tanárságot, az olyan szemléletváltást hoz az egész rendszerben, ami jó alapot nyújt az „ideális magyartanárok” képzéséhez is.
2021. november 19–20. között először rendezik meg a LEMMA / Lehetőségek a Mai Magyartanításban konferenciát. Az eseményről itt tájékozódhattok.
Fotók: Lazar Anilla (ELTE Online)
A cikk eredeti megjelenése: Litera.hu
