2021. november 19–20-án első ízben rendezték meg az ELTE BTK-n a LEMMA – Lehetőségek a Mai Magyartanításban című konferenciát. Mik a mai közoktatás legégetőbb problémái? Milyen jellegzetességei vannak egy „elitiskolának”, egy technikumnak vagy egy erdélyi iskolának? Miért szolgálhatja az irodalomelmélet is a gyakorlatot? Miért nem feltétlenül szerencsés mereven szétválasztani a bölcsészképzést és a magyartanárképzést? El lehet-e távolítani a tehetségtelen hallgatókat a képzésről? Milyen közösségek állhatnak védőhálóként egy magyartanár mögött? Beszámolónkból kiderül – mint ahogyan az is, magányos Don Quijoteként harcolnak-e a tanárok a rendszerben.
A konferencia második napja A sikeres oktatás kérdései című plenáris előadással kezdődött, amelyet K. Nagy Emese, a Miskolci Egyetem Tanárképző Intézetének főigazgatója, a hejőkeresztúri IV. Béla Általános Iskola intézményvezetője, a Komplex Instrukciós Program szakmai vezetője tartott. Az előadó a magyar közoktatás egészére madártávlatból tekintve vetett fel megoldandó problémákat, illetve javaslatot is tett ezek orvoslására. Néhány megoldásra váró feladat a teljesség igénye nélkül:
- pedagógus-utánpótlás,
- nyugdíjas tanárok pályán maradásának ösztönzése,
- minőségi követelmények kijelölése minden iskolában,
- pedagógusminősítések kérdése,
- esélykülönbségek kezelése, korai szelekció megakadályozása.
Olyan általános kérdésekből kiindulva, mint például hogy milyen célokat szolgáljon az iskola, vagy hogy milyen a boldogulni képes magyar állampolgár, eljutott a gondolatmenet a közoktatás feladataiig: felkészíteni a gyerekeket az állandó bizonytalanságra, a munkaerőpiaci kihívásokra, a társadalmi létezésre és az értelmes életre. K. Nagy Emese előadásának tételmondata („Magyarország kitörésének gátja és egyben fő kitörési pontja a közoktatás.”) újabb kérdésekre vezetett tovább: képes-e kezelni az esélyegyenlőségeket az oktatás? Ellátja-e a diákokat kompetenciákkal? (Ezt illetően egyébként nehézség, hogy napjainkban talán gyorsabban változik az, hogy milyen készségekre van szükségünk, mint ahogyan néhány évtizede változott; K. Nagy Emese szerint kb. csak öt évre előre lehet ezeket a kompetenciákat viszonylag nagy biztonsággal megjósolni.) Aki kicsit járatos a mai magyar közoktatásban, sejti, hogy a kérdések – nagy általánosságban véve – költőiek, amit az előadó által bemutatott grafikonok is igazolni látszottak. A 2018-as PISA-mérésen bár Magyarország a középmezőnyben végzett, minden negyedik diák egyik területen sem érte el a minimálisan elvárt szintet. „Megnyertük” viszont azt a versenyt, amelyet egy 2020-as kutatás vizsgált: a középfokú oktatásban meglévő különbségek Magyarországon a legnagyobbak Európában… A rendszerváltozással kapcsolatos társadalmi változások révén elinduló szelekció napjainkra egyértelműen azt eredményezte, hogy az „átlagos” és az „elitiskolák” diákjai a fejlett országok átlaga felett teljesítenek a méréseken, a sok halmozottan hátrányos gyereket fogadó iskolák viszont rendkívül gyenge értékeket produkálnak.
Mi lehet a gyógyír az oktatási rendszer sebeire? K. Nagy Emese szerint a pedagógushiány rendezésének az alapja egyértelműen a bérrendezés lehetne. Az esélyteremtés szempontjából az lenne fontos, hogy az iskolák tárgyi felszerelése helyett egyéb szempontok is jobban előtérbe kerüljenek. Fontos lenne egyfajta rendszerszintű szemlélet is az oktatáspolitikában: így a távlati célokra, stratégiákra is jobban lehetne figyelni, míg jelenleg ingadozik az, hogy mikor mennyit költenek oktatásra (és sokszor inkább a gazdasági szempontok dominálnak ebben a kérdésben, pedig hosszú távon a jól működő gazdaság alapja is a minőségi oktatás lehet). A korai szelekció ellenszere az lehet, hogyha az iskolakötelesség korhatára újfent 18 éves kor lenne.
K. Nagy Emese felvetett néhány konkrét gyakorlati javaslatot is: a pedagógusképzésnek jót tenne, ha a tanárjelöltek már az egyetem első éveiben rendszeresen kijárnának iskolákba ismerkedni a közeggel (nem csak gyakorlóiskolákba!). A pedagógusminősítések jelenlegi módja helyett elképzelhető lehet olyan, egyfajta külső monitoring, amely inkább az ún. pedagógiailag hozzáadott értéket méri, és amely kevésbé vonja el a napi iskolai munkától a mestertanárokat (a mestertanárok a mostani rendszerben időnként mennek hétköznapokon más iskolákba kollégáikat minősíteni). Az előadó megosztott egy konkrét irodalomórai gyakorlatot is, amely tágabb céljait figyelembe véve az autonóm diákok nevelését és a demokratikus tantermi közeg kialakítását is szolgálja: Franz Kafka Az átváltozás című művének feldolgozásához elképzelhető csoportmunkaként, hogy a diákok közösen elkészítik a főhős, Gregor Samsa – átváltozás előtti – modern típusú önéletrajzát, utána pedig használati utasítást készítenek az átváltozás utáni Samsához a főhős családjának, a főhős nevében.
A plenáris előadást egy kerekasztal-beszélgetés követte Berecz Lilla magyar–angol szakos tanárjelölt moderálásával. A beszélgetés címéhez – Iskolák közel s távol – Földrajzi és társadalmi különbségek – híven földrajzilag és a diákok társadalmi státuszát tekintve is nagyon különböző iskolákban tanító tanárok vettek részt a diskurzusban. A fővárosi „elitiskolát” (ELTE Apáczai Csere János Gyakorló Gimnázium) képviselte Nagy-Varga Zsolt, akinek azonban más jellegű iskolatípusból is van tapasztalata, ugyanis a Budapest Táncművészeti Stúdió Szakközépiskolában is oktatott – és aki rámutatott arra, hogy magyar–történelem szakpárral a tanárhiány ellenére sem olyan egyszerű az álláskeresés. Keresztesné Földes Anita a kaposvári Munkácsy Mihály Gimnázium magyar–biológia szakos tanára, aki a vidéki álláskeresés nehézségeiről is értekezett a bemutatkozó körben: számos iskolát kellett felkeresnie, mire megtalálta a helyét egy jó gimnáziumban. Kintzel Krisztina Erdélyből érkezett a beszélgetésre: a kolozsvári Sigismund Toduță Zenei Főgimnázium és a János Zsigmond Unitárius Kollégium címzetes magyartanára, előtte pedig tanított szakiskolákban, külvárosi iskolákban, elméleti gimnáziumokban, vegyes tannyelvű iskolákban, szórványvidéken, tömbmagyar területeken is. A magyarországi viszonyokhoz képest érdekes volt hallani, hogy Erdélyben több a magyartanár, mint az állás, és a tanfelügyelőség osztja ki a helyeket. A technikumban tanító magyartanár nézőpontját Rálik Alexandra, a budapesti Hunfalvy János Két Tanítási Nyelvű Közgazdasági Technikum magyar–orosz szakos tanára, a Szegedi Tudományegyetem doktorandusza képviselte, bemutatkozását megtoldva azzal is, hogy munkahelye nem prototipikus technikum: sok diák megy onnan tovább felsőoktatásba, és gimnáziumi színvonalú elvárások dominálnak az iskolában.
Ezután a többi tanár is megosztotta azokat a tapasztalatait, amelyek nem a gimnázium iskolatípushoz köthetők. Keresztesné Földes Anita a 2000-es évek elején, amikor szakiskolában tanított, számos súlyos élettörténettel találkozott a diákok körében. Kintzel Krisztinának pozitív élményei vannak a művészeti szaklíceumban, a zenész diákok fegyelmezettségét emelte ki. Nagy-Varga Zsolt is a művész beállítottságú tanulók lelkületéről értekezett: a táncművészeti szakközépiskolában azt tapasztalta, hogy a diákok talán fesztelenebbül beszélnek az érzéseiről, mint más iskolák tanulói. Nagy-Varga ezután a „versenyistálló” iskolákat övező sztereotípiákat is igyekezett lebontani, és kiemelte, hogy az Apáczaiban szerinte szerető, elfogadó közeg uralkodik, a diákoknak a plusz elfoglaltságok természetesen nem kötelezők, hanem inkább lehetőségek, nemcsak tanulmányi, hanem szabadidős téren is.
A meghívott vendégek ezután azt osztották meg, hogy mit tartanak iskolájuk szupererejének. Rálik Alexandra a garancia szót emelte ki: iskolája nyelvtudást, gazdasági ismereteket és nagy szabadságot kapó, jó tanárokat biztosít a diákoknak. Földes Anita szerint náluk jó lehet diáknak lenni, sok program közül válogathatnak a tanulók – ami a tanárnak természetesen valamennyire terhes… Nagy-Varga Zsolt az iskolájában uralkodó „szívvel-lélekkel” hozzáállásra hívta fel a figyelmet. Kintzel Krisztina megjegyezte, hogy szerinte nem módszerekkel, hanem hangulattal tanítunk, amivel Földes Anita is egyetértett, első lépésként „meg kell szelídíteni” a diákokat, akik aztán remélhetőleg sokkal inkább partnerek lesznek a tanulási folyamatban. Nagy-Varga Zsolt szerint a boldogságra való nevelés is nagy feladata a tanároknak, élményszerűséget célszerű csempészni az órákba, ami a diákokból pozitív viszonyulást válthat ki tanár és tantárgy iránt egyaránt.
A moderátor utolsó kérdése az volt, hogy mi motiválja a meghívott vendégeket tanári munkájukban. Nagy-Varga Zsoltot a diákok, a kollégák és a tanárjelöltek lelkesítik, Földes Anitának ezeken felül fontos a volt diákok hálaérzete is, Rálik Alexandra az apró élményeket és a több szinten is megvalósuló közösségiséget szereti a tanári munkájában, Kintzel Krisztinára pedig az van a legjobb hatással, ha látja, tanulói megértenek, megszeretnek valamit. A kerekasztal-beszélgetés végén érkeztek kérdések is a hallgatóság soraiból, pl. a pedagógus-életpályamodellt illetően. Rálik Alexandra a jelenlegi rendszert nem kultiválja, de úgy gondolja, hogy valamilyen visszajelzési szisztéma szükséges lenne, méghozzá olyan, amely érdemi következményekkel is járna.
Az ebédszünetet egy plenáris előadás követte (Irodalomtudomány és magyartanítás: az elmélet és gyakorlat összefüggései), amelyet Molnár Gábor Tamás, az ELTE Magyar Irodalom- és Kultúratudományi Intézet docense, az Irodalomtanítási Szakmódszertani Munkacsoport vezetője tartott. A referátum kiinduló gondolata az volt, hogy a tanárképzésről ellentmondó visszajelzések érkeznek a tanítási gyakorlatokon mentoráló vezetőtanárok és a hallgatók részéről: előbbiek épp a tanárszakos egyetemisták kevés elméleti tudására panaszkodnak általában, utóbbiak pedig a tanításmódszertan alulreprezentáltságára az egyetemi képzésben. Molnár Gábor Tamás ezért először az ELTE-s magyartanárképzés sajátosságairól értekezett: a teljes képzés egyharmadáért felel csak az ELTE Magyar Irodalom- és Kultúratudományi Intézete, ráadásul viszonylag kevés a tanszék a hallgatók létszámához képest, így az oktatók arra kényszerülnek, hogy az előadásokat költséghatékonyság céljából egyszerre tartsák a tanárszakos és a magyar BA-s hallgatóknak. Van azonban sok olyan óra (szeminárium) is, amelyet specifikusan csak az osztatlan tanárképzés résztvevőinek hirdetnek. Hallgatói részről sokszor merül fel a képzés kritikájaként, hogy az egyetemen nem azt tanítják a magyartanárjelölteknek, amit nekik majd a közoktatásban oktatniuk kell: Molnár Gábor Tamás felhívta a figyelmet arra, hogy ez a kreditelosztás megváltoztatása nélkül nem is lehetséges, hiszen jelenleg maximum 56 kontaktóra áll az egyetemek rendelkezésére egy adott irodalomtörténeti korszakot taglaló kurzusokhoz, míg a közoktatásban átlagosan 70 órát biztosít egy ilyen blokkra a kerettanterv – az egyetem tehát a feltételek maximális kihasználása mellett is csak mennyiségileg kevesebbet taníthat, mint amennyit magyartanárként tudni kell kerettantervi minimumként.
Az előadás további részében Molnár Gábor Tamás az irodalomelmélet fontosságáról beszélt, „az irodalomelmélet a gyakorlatra tanít meg” szellemében, konkrét példákat szőve előadásába. Az elméletek funkciója lehet többek között például az, hogy fogalmi kereteket adjanak, és hogy segítségükkel érdekes kérdéseket vessünk fel egy szöveg kapcsán. Riffaterre „szuperolvasó” fogalma például olyan kérdések megbeszélésére inspirálhatja a magyartanárt, mint hogy melyik részletet volt a legnehezebb fejből megtanulniuk a diákoknak egy versből – e pontokon ütközik ki ugyanis általában a szöveg poétikussága. Booth „implicit szerző” fogalma pedig akár a „Miért nem engedi Petőfi, hogy János vitéz életben találja Iluskát?” kérdés feltevését segítheti elő. Az elméletek fontosságát az előadó azzal az érdekes kutatással is bizonyította, hogy James Flynn vizsgálódásai szerint a 20. században általánosságban véve nőtt az emberi IQ, ami az elméleti-hipotetikus oktatásra vezethető vissza elsősorban, e révén a diákok megtanulnak szembesülni az absztrakciókkal.
Végezetül Molnár Gábor Tamás megjegyezte, hogy a diszciplináris és a tanári órák szétválasztása az egyetemen nem lenne egyértelműen jó, azt viszont mindenképp érdemes átgondolni, hogy az egyes egyetemi órákon milyen arányú legyen az oktatói és a hallgatói munka – ugyanis ha utóbbi aránya emelkedne, az a hallgatók módszertani-gyakorlati képzettségére is pozitív hatással lenne. Ilyesmivel kapcsolatban érkezett kérdés az előadást követően a hallgatóság soraiból is, amely az egyetemi oktatók módszertani képzettségét firtatta. Molnár Gábor Tamás szerint ennek emelésére folyamatosan vannak törekvések, mert az mindenképpen termékeny lehet, ha egy – alapvetően irodalomtörténész – oktató saját óráinak változatosságával, közvetve is bemutatja a tanári módszertanban rejlő lehetőségeket.
Az előadást követően a Bölcsész-e a magyartanár? kérdésre kerestek választ a következő kerekasztal-beszélgetés résztvevői Mészáros Emma moderátor, magyar–angol szakos tanárjelölt kérdései mentén. Az első konkrét kérdés az volt, hogy hogyan lehet meghatározni a magyartanári szak szerepét a bölcsészkaron. Pintér Borbála, a Toldy Ferenc Gimnázium magyartanára és az ELTE Irodalmi Szakmódszertani Munkacsoport adjunktusa röviden annyit válaszolt, hogy lát törekvéseket ennek meghatározására. Raátz Judit, az ELTE Magyar Nyelvtudományi és Finnugor Intézetének docense, tankönyvszerző, elsősorban az anyanyelvtanítás módszertanával foglalkozó oktató arra hívta fel a figyelmet, hogy a jelenlegi keretrendszer megpróbálja fenntartani a bölcsész-magyartanár kettősséget. Bengi László, az ELTE Összehasonlító Irodalom- és Kultúratudományi Tanszékének docense úgy véli, hogy az alapképzés szintjén nem helyes különbséget tenni a bölcsész- és tanárképzés között, torz hallgatói igényeken alapul a tanárképzés bölcsészképzésből való kivonásának szükségessége. Bacsó Péter, az Eötvös József Gimnázium magyartanára, vezetőtanára szerint sem szabad szétválasztani a kettőt, ugyanis a magyartanításból a szakmaiságot sem szabad kivenni a módszertani színesség mellett.
Mészáros Emma arra is rákérdezett, mire képezik ma a magyartanárokat. Pintér Borbála problémásnak látja, hogy a hallgatók sokszor műveltségbeli hiátusokkal rendelkeznek, sokszor nem tudják pl. az egyetemen tanult kifejezéseket sem alkalmazni. Raátz Judit a tanításmódszertan és a szaktudás egységét emelte ki, illetve hangsúlyozta az egyéves összefüggő tanítási gyakorlat, valamint az ezzel párhuzamosan futó ún. tanításkísérő szemináriumok fontosságát. Bengi László azt problémásnak tartja, hogy az alap- és mesterképzésre osztott bölcsészképzés és a hatéves osztatlan tanári képzés keveredik az egyetemen, ennek kiküszöbölése azonban nem lehetséges szervezeti átalakítás nélkül. Bacsó Péter – bár szintén hangsúlyozta Raátz Judit meglátását a hallgatók között csak „hosszú gyakorlatként” emlegetett egyéves gyakorlat fontosságáról – néhány kényes kérdést is felvetett a képzés utolsó évére eső egyéves gyakorlatról: előfordulhat például, hogy egy magyartanár egy évig nem tanítja a saját osztályát, ha egy tanárjelölt kapja őket meg, illetve sajnos olyan is megeshet, hogy a tanárjelölt felkészületlen – ebben az esetben károkat tud okozni egy év alatt. Pintér Borbála erre úgy reflektált, hogy egy év alatt fejlődni is sokat lehet ám, és az sem sokkal kellemesebb probléma, hogy sokszor a mentortanárok sem a legjobbak („boldog-boldogtalan lehet mentortanár”). Raátz Judit olyan esetekről is beszámolt, hogy egy-egy hallgatót időnként „ki kell mentenie” az egyetemnek egy szakmailag ellehetetlenítő mentortanár karmai közül. Bengi László szerint a tanárképzésre járó hallgatók változatosságának az is az oka, hogy 18 évesen nagyon korai még arról dönteni, hogy valaki tanár szeretne-e lenni, márpedig a hatéves osztatlan tanárképzésre általában ebben a korban, a középiskola utolsó évében jelentkeznek a diákok – ilyen szempontból is jobbnak tartotta a régi, osztott rendszert, amikor egy hároméves BA-képzés elvégzése után, vagy nagy belső motivációval, vagy nagyon erős hatású, racionális belátások révén került valaki egy kétéves tanári MA-képzésre.
Szóba került az új tanárképzési rendszer terve is, amelyről Raátz Judit epés megjegyzést tett: hogyha a tanároknak elég lenne csupán a középszintű érettségi anyagát tudniuk, akkor nem is lenne szükségünk tanárképzésre… A beszélgetést követően egy tanárjelölt megkérdezte a közönség soraiból, hogy miért nem elég az egyetemi hallgatók tudása, mit tehetnének ennek javítása érdekében az egyetemisták. Bengi László azt javasolta, olvassanak minél több olyan művet, amit nem fognak tanítani, hogy fejlődjék az a képességük, miszerint maguktól is fel tudnak dolgozni egy szöveget: az egyetemtől ugyanis ne kész óravázlatokat várjon egy tanárszakos hallgató, hanem értelmezési készségeket. Pintér Borbála az örök műveletlenségérzetet pozitívnak tartja; azt azonban annál inkább problémásnak, hogy többször találkozott már olyan tanárjelöltekkel is, akiknek szándékukban sem állt olvasottságukat bővíteni. Kényes kérdéssel zárult a kerekasztal-beszélgetés: van-e vajon mód a képzést megelőző pályaalkalmassági vizsgálaton elutasítani az alkalmatlannak látszó hallgatókat? Erre a meghívott vendégek egyöntetű reakciója az volt, hogy a pályaalkalmassági jelen formájában nem alkalmas erre, de ami ennél nagyobb baj, hogy nemhogy a pályaalkalmasságin, hanem mentortanárként sincs mód igazán szűrni: ha valakit ugyanis megbuktatnak egy gyakorlaton, átmehet más iskolába, más mentortanárhoz – előbb-utóbb átengedik úgyis. Pintér Borbála szerint viszont ennek ellenére is a mentortanárok felelőssége, hogy reális visszajelzést adjanak a hallgatóknak.
A LEMMA záró kerekasztal-beszélgetése – melyet Kárpáti Bernadett, magyar–latin szakos tanár, doktorandusz moderált – a közösségek témája köré szerveződött. Arató László, az ELTE Radnóti Miklós Gyakorlóiskola tanára, tankönyvszerző képviselte a Magyartanárok Egyesületét, amelynek elnöke is egyben. Budai Csilla magyartanár az irodalomSZEMLÉLET csoportosulás alapító tagjaként vett részt a beszélgetésen; Lehmann Miklós, egyetemi docens, az ELTE TÓK tudományos és nemzetközi ügyekért felelős dékánhelyettese és Társadalomtudományi Tanszékének vezetője, az ELTE Illyés Sándor Szakkollégiumából érkezett mint igazgató. Nagy Erzsébet tanár, tanügyigazgatási szakértő a Pedagógusok Demokratikus Szakszervezetének választmányi tagjaként mutatta be a szakszervezetet. A beszélgetésen részt vett Kincse Szabolcs is, aki a nyest.hu főszerkesztője, tudományos újságíró és kommunikációs szakember, a PDSZ Ne dolgozz ingyen! portáljának készítője.
A moderátor elsőként azt kérdezte meg, hogy a résztvevők mit gondolnak arról a megállapításról, miszerint a tanárok magányos Don Quijoteként küzdenek egy rossz rendszerben. Lehmann Miklós szerint ez sarkított, Nagy Erzsébet szerint pedig elsősorban a frissen végzetteket jellemzi ez az attitűd, akik magányosnak érzik magukat új tantestületükben. Arató László részben egyetértett az állítással, részben vitatta: az, hogy az oktatáspolitikára nem tudunk érdemben hatni, mindenképpen Don Quijote-i szélmalomharc, viszont az, hogy egy tantestület részeként működhetünk, némiképp csökkentheti a Don Quijote-jelleget. Kincse Szabolcs úgy véli, hogy a Don Quijote-effektust a „ne szólj szám, nem fáj fejem” attitűdnek is köszönhetik a tanárok. Budai Csilla válaszában szétválasztotta a tanárt mint embert és mint szakembert: előbbi minőségükben a tanárok nem magányosak, utóbbi szerepükben viszont eléggé, már csak azért is, mert politikailag és anyagilag nem túl jók a kilátásaik.
Kárpáti Bernadett ezután azt kérte, hogy a résztvevők mondják el, kiket szólít meg közösségük, és hogy milyen előnyöket nyújtanak, illetve milyen nehézségekkel küzdenek. Az irodalomSZEMLÉLET – még ha eredeti formájában ma nem is létezik – az informális beszélgetések kielégítésének igényéből született, szerveztek táborokat, konferenciákat, lépcsőszemináriumot is (mindezek a „politikai depressziót” is oldják).
Nagy Erzsébet a PDSZ-t „véd- és dacszövetségnek” nevezte: céljuk, hogy az olyan tanárok is szakmai fórumra leljenek bennük, akik saját tantestületükben nem találják ezt meg, és hogy szakmai segítséget nyújtsanak akár munkajogi kérdésekben is. A Ne dolgozz ingyen! portál ezen célok érdekében próbál kihallatszani az egyre intenzívebb médizajból: Kincse Szabolcs szerint épp azért kellenek a civil kezdeményezések, hogy elkerüljük az apátiát. A PDSZ erőssége a kommunikáció, a tájékoztatás, a jogsegélynyújtás. Nagy Erzsébet szerint a hálózatosodás is nagyon fontos más szervezetekkel (pl. a Történelemtanárok Egyletével), és hallgatókat is egyre jobban el szeretnének érni. Nehézség viszont, hogy a taglétszám nem nő, a kormányzat épp ezért is egyre kevésbé veszi komolyan. Az sem egyszerű, hogy általában nehezen értik meg a tanárok, hogy egyénként mit tehetnek, és sokszor nem is hiszik el, hogy tehetnek valamit.
A Magyartanárok Egyesülete eredetileg azért alakult meg, hogy az új érettségi követelmények kapcsán legyen érdemi tárgyalópartnere a kormányzatnak, mára pedig korosztályok közötti tapasztalatcserét és frissítő szellemi közeget is biztosítanak táboraik, konferenciáik, honlapjuk, segédanyagaik, amit Arató egyben legnagyobb sikerüknek is tart (véleménye szerint már módszertani iskolává is váltak). Az egyesület kapcsolatot ápol több szakmaközeli intézménnyel, pl. az OSZK-val. A szakmapolitikában ellenben kevésbé érzi sikeresnek az egyesületet Arató – amit az sem könnyít, hogy ideológiai képződményként kezeli őket a mostani kormány.
Az Illyés Sándor Szakkollégium ELTE-s hallgatókat szólít meg: szakmai műhelyeik (iskolák világa, pszichológia, társadalmi felelősségvállalás) mellett a közösségiségnek is nagy szerepe van náluk, nehézséget jelent azonban az anyagi alap megteremtése a szakmai programokhoz. Szoros kapcsolatot ápolnak más szakkollégiumokkal, diákszervezetekkel, civil szervezetekkel.
A LEMMA második napján is egy minden értelemben színes szellemi utazáson vehettek részt az érdeklődők a magyartanítás világában: erdélyi művészeti szaklíceumoktól kezdve a kaposvári szakiskolákig, szakszervezetektől a szakkollégiumokig, irodalomelméleti kérdésektől kezdve kényes gyakorlati problémákig számos fontos mozzanatot érintett az ülésszak. A konferencia első napjáról készült beszámolónk itt érhető el.
Fotók: Szőcs István
